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环境检测

- 编辑:本地生活网 -

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  当今时代是一个群体时代,在大众传播中,群体的心理因素地位更加凸显。接下来小编搜集了选修心理学论文,欢迎查看。

  课堂师生互动作为新课改的重要的内容,已经成为了越来越多教育工作者关注的重点.但是由于各种原因,我们的师生互动的整个过程中还存在着很多问题。本文就课堂师生互动的内涵与意义、误区、影响因素等方面做以讨论,并以心理学的角度在认知、情感和动机以及人格等因素提出了建议。

  所谓互动(interaction),就是互动的两个或多个主体通过一定的方式,从某种角度来使互动的双方都产生影响的过程。课堂师生互动,即是在课堂教学的前提下,教学主体双方之间为掌握教学内容、保持教学活力、增强课堂效果而产生的相互影响的过程。这个过程包括动作、心理、语言等,以心理活动和语言交流为主。

  1、课堂师生互动是实施素质教育的有效途径。在新型的素质教育的理念之下,我们期待着对学生整体素质的提高。老师们能够在这种师生互动中增进对学生的了解,不仅在学业成绩上,更多的是在实际生活中。让学校发挥文化知识与生活实际操作的重要联结作用,而教师的师生互动正是一种很重要的实践途径。

  2、课堂师生互动是加强教师实现因材施教的主要方法。任何教育都不会离开因材施教的主题,因为它是发展人才的关键。如果能够根据每名学生的接受能力和学习现状去制定有计划的教学策略,必定会达到很好的教学效果。

  3、课堂师生互动是促进学生全面发展的必要举措。从心理学的角度来讲,学生们在学校学习文化知识,更多的是为了巩固自己的认知结构,并建立新的联结,从而能够在走向社会的时候能够更好地运用这些东西来丰富自己的生活。

  因为教师是整个活动的主导者,他导向着整个互动的方向。例如从对象上看,某些老师更偏向与某些班级干部、或是经常与老师进行互动的人进行交流,成绩比较高的同学要高于成绩不是十分突出的同学。但是这种选择很可能是无意识的。

  首先是课堂师生互动的预成性。因为教师明显的主体地位,引导着学生向前走,时间一长,势必会使孩子们形成思维定势,丢失发散思维和个人思想观念。其次是互动之中的不深刻性。有些教师只追求形式化的教学模式,所以刻意去设计一些无关紧要的问题来请学生回答,实际上完全没有必要。

  真正的好的课堂,能够把课程的内容传递给学生,并且整个的过程从教师和学生角度出发都是觉得有意义的。但是有的教师会过于重视语言互动的外显性,以学生在课堂之中回答问题的多少来判断教学效果的好坏,其实是不可取的。

  从内部原因来看,首先是教师的讲课方式。一个好的教师他的授课方式无论怎样都是让学生在形式上愿意接受、在内容上容易理解的。其次是教师的人格魅力。真正的教师,应该是在有扎实的文化功底的同时能把所学知识应用到生活之中。从外部原因来看,教师易受很多其他因素影响,例如个人的身体状态。根据资源整合理论,一旦教师身体状况不好,一部分资源是会下意识地去觉知你的生理变化的,教师的授课就会受影响。

  从内部原因来看,不同的文化背景可能对师生互动产生很大差异,如学生的家庭环境、风俗习惯等。其次,不同的学习目的会导致不同的效果。有的同学就是希望能取得好成绩,有的则希望得到来自老师的积极关注,这些都会影响课堂师生互动的效果。从外部原因来看,问题的难易程度、问题的等待时间都会对这种互动产生影响。

  在教学中,非主观的因素往往起到相当大的影响,如关注程度。若课程是公开课,学生紧张,激素水平改变,师生互动的状况也会发生改变。

  首先是吸引学生的注意:卡尼曼(D.Kahneman)指出,人的注意资源是有限的。如果老师能够用一些关注度高的手段提高学生对学习这件事情的注意力,那么学生就会把更多的资源调用在所学的课程中。其次是应用学生已有认知结构:杰罗姆布鲁纳(JeromeSeymourBruner)指出:人脑中是会对知识进行知觉和归类的。教师应该了解学生已有的知识结构,让学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考,掌握课程内容之中的原理和规律。

  教师应该具备共情的能力。根据马斯洛的理论,当教师在课堂中营造愉快安全的学习环境时,学生就会用一种辨别的方式来知觉经验。另外,教师很有必要通过很多方式来提升学生的学习动机,只有学生们有目的、有意义地去学习的时候,他们才能更好地有代入感,真正地为了解决问题而学习,而不是为了考试成绩而学习。

  从两方面来讲,首先是所谓“学高为师、身正为范”。教师在教学过程中以及在教学课堂外的身体力行,才是最重要的教育。教师的人格魅力,是教育环节中最不可或缺的一部分。但同时,学生的人格特质同样也是关系到课堂师生互动能否顺利展开并达到目的的关键。有研究显示,学生的人格特质和师生之间的互动有着显著的相关性。而在OCEAN(大五人格)的最新研究中证实,那些责任感、宜人性和开放性得分较高的学生和老师的交流会更多。

  [4]胡桂锬,罗琴,王绪朗.关于师生互动状况的研究综述[J].上海教育科研,2006,10:11-14.

  [5]赵翠兰.中小学课堂师生互动的误区及其反思[J].当代教育科学,2007,21:26-28.

  数感即对数(学)的感知与运用能力,表现为理解数的意义,多种方法表示数,明确数的大小关系,能用数来表达和交流信息,为解决问题选择合适的方法,估算结果并对结果做出合理性的解释。文章运用发展心理学的基本原理,以运算为视角,对学生数学学习心理展开分析,以运算教学为主要研究对象,通过对问题开放性、合作竞争、认知和记忆策略的描述,以及对学生在运算中的积极方式进行对比,探讨合适的运算教学对学生数感培养的促进和推动作用。

  数感,即对数(学)的感知与运用能力,中小学阶段主要表现为:理解数的意义,多种方法表示数,明确数的大小关系,能用数来表达和交流信息,为解决问题选择合适的方法,估算结果并对结果做出合理性解释。数感研究始于上世纪70年代,在扩展学生课堂参与度、积极营造数学情境、利用身边具体形象和实践活动进行感悟等方面做了探索并取得了较好的应用性成果。处于具体运算阶段的学生,数感特征中感受性的强弱,绝对阈限的高低,直接作用着数学学习思维的发展以及各学科抽象逻辑的应用水平。其对多少、环境检测远近、大小等的清晰敏锐度也是洞察力和判断力的心理基础。小学阶段贯穿始末的“运算教学”则是数感培育最直接、最有效的渠道,也是最广阔的平台。这个阶段的运算包含了数之间的关系,加减乘除计算,结合具体情境的估算和解释,灵活使用不同方法解决生活中简单的问题,并对结果进行合理性判断。无论从哪方面讲,运算在数感培养中有其不可或缺性。运算的习得与熟练,对数的思维体系和意识能力系统化发展提供了基础保障。儿童时期的孩子,思维获得了飞跃发展,特别是逻辑思维开始逐渐成熟,抽象思维逐步占据主导,推理系统化,并逐步掌握了守恒,思维具备了可逆性,补偿意识开始萌芽,这些都为数感的加强奠定了心理基础。当然,本文跳出了皮亚杰的阶段认知理论的圈圈,借助发展心理学的相关理论,重点研究小学阶段运算的教与学,对“问题、竞争、认知、记忆、错误”进行探讨,要解决的是由运算带动数感在正常发展中提升的问题。

  儿童以具体形象思维为主,乐于以直观来理解抽象。此时在运算的教学实际中,教师通常采用先建立数学模型,然后在数数中内化知识,最后再通过运用口诀或简单经验解决问题的模式。至四年级后,形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。此时,对学生运算能力的训练,环境检测是发掘学生巨大潜力和促进学生思维能力发展的最佳手段。这既体现学生在解决实际问题中对理解性和自由性的期待,又能帮助学生借助成功来“获得勤奋感,克服自卑感”,从而完善自己的品格。在教学“两步计算应用题”时,本文作者曾在所教的两个班级运用了不同的方法。A班,例题:王老师带着500元去买篮球,每只165元,买了3只,还剩多少元?学生独立列式计算,教师指名汇报,集体进行校对、讲评。接着再依次出示几道题,学生基本掌握了此类问题的解法。B班,相同例题,学生依旧独立列式解答,教师讲评。接着,教师板书列式:500-(165×3),让学生自己编出四道这样列式的应用题。学生独立编写,教师指名汇报,教师再相机点评。可以说,B班同学的问题五花八门甚至稀奇古怪,但从思维角度来讲,B班的多样性足以让每个学生体会身边数(学)的丰富,感受数(学)的能量,而对数(学)产生潜意识中的高认可度与接受性,提升了对数的感受性。不仅在解决问题阶段,在运算的初始建模中,多样性对于方法和自我思维方向的选择,扩大开放性依然是很有效的。例如,菜市场的老大娘未必对数学的计算法则和简便方法有过认知,却在称出斤两后迅速地告知你该付多少,尔后又找零多少,而此时的顾客往往落后于他们的反应。或许有人归功于他们的记忆,但菜价与斤两是两个变量,况且也不太可能在事前列算过相关结果,背诵并不现实。其实,菜市场里的每个人不约而同有着自己的一套成熟的计算模式且运用自如。在此,可简称个性算法。在这样的计算理念中,往往不需要过多的原理,只是自己喜欢,用来顺手,结果正确。不可否认,他们对数的感觉,至少在敏锐度方面是领先的。学生特别是中高年级的学生,是否也能有机会在运算问题中、在日常的练习过程中充分发挥个性算法,驾轻就熟,得出正确结果,解释出结果的合理性呢?教育学者们喜欢对此冠以“张扬个性,释放天性”来褒奖,而教师则只是思考过程中的道理,以及达到目标方式与现有规则的融合。当然,这一点在现在的教学实际中是有遗憾的,因为很少有在校学生有着各式创新思维方式而被鼓励使用甚至加以推广的。虽然网上也曾有过相关统计,运算灵活度高的孩子其思维的可逆性与演绎推理能力的发展要远远快于“死算”的孩子。

  比起合作,竞争更带有明显的主观能动性与创新意识,并伴随着坚强的意志及强烈的成功欲望。在小学阶段,运算是竞争的最好“格斗场”。不论是日常普遍开展的口算速算这些纯结果类的比拼,还是解读多方法、探究性问题思路的较劲,潜移默化中学生将原有的对数(学)的理解应用图式在做着各种不同的有效的优化与组合,加速了他们日后对问题切入点的把握,他们也更乐于去记下这些证明了自己能力的方法,或是可以记下别人赢取优势的过程,并引以为鉴,这样形成的更多专属个人的认知方法和记忆策略是很重要的。在童年期儿童逻辑推理类别体系化形成初期,这无疑是很好的范式。在教学第十册“公倍数与公因数”时,教师对竞争的应用非常频繁。由于内容本身是建立在整数乘除法之上,也不涉及更多其他知识基础,所以学生参与面很大,积极度也高。在这个过程中老师始终是设计与仲裁的角色,期间的理解、寻找方法、计算、验证、比对均由孩子们自己完成。挑战这个以往错误率超过30%的单元需要勇气,但竞争给了学生动力,部分学生特别是学困生在失利一两次后也在总结方法,在集中注意力指向的过程中,对数的理解和原概念技能的重组捋清了复杂思维脉络。当然,竞争中的机械训练或训练强度过大,片面强调解题技巧,忽视通性算法都有可能造成学生思维跑偏,钻牛角尖以及“被放弃”。这时,由于这个年龄段孩子尚无清晰的辩证思维,抽象本质思维水平还处在摸索阶段,教师必须随时调整策略,对问题和方法适当矫正,或分散难度或有效迁移,使学生达到准确掌握知识和技能的要求。

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